Wilhelmina J. Bladergroen

Wilhelmina J. Bladergroen (1908 - 1983)


pedagogisch werk, speciaal onderwijs


hoogleraar orthopedagogiek, oprichtster van de eerste school voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden (lom-school) en warm pleitbezorgster om spelende kinderen volop ruimte te geven.


* * *


Als schoolmeisje van vijftien raakte de Amsterdamse kantoorboekhandelaarsdochter Mien Bladergroen gefascineerd door beweging. Later beschreef ze deze ervaring als ‘een bewustwording van levensdynamiek, die bevrijding, verwijding betekende’. Na haar gymnasiumexamen besloot ze er ook haar beroep van te maken. Ze haalde de middelbare akte lichamelijke opvoeding en werd in 1930 gymnastieklerares. Hoewel ze het lesgeven algauw ging combineren met een studie psychologie en naderhand nooit meer gymlessen gaf, bleef fascinatie voor het bewegende lichaam bij het kijken naar kinderen altijd haar primaire richtsnoer.

Verband motoriek en denken
Haar focus op beweging bracht Bladergroen nog tijdens haar psychologiestudie tot een ‘toevallige vondst’ die het uitgangspunt zou worden van haar levenswerk. Als studentassistente kreeg ze van haar hoogleraar G. Révész in 1937 de opdracht een jonge vrouw te onderzoeken die nooit had kunnen rekenen en zich onaangepast gedroeg. De vrouw bleek in haar kinderjaren sterk beperkt te zijn geweest in haar motorische en ruimtelijke ontwikkeling, wat Bladergroen op het idee bracht de vrouw als therapie deze ervaringen alsnog te laten doormaken: Mensendieck, pakken wat de ogen zien, gooien en vangen, blokkentorens bouwen en omgooien, mozaïeken leggen, enzovoort. Het resultaat was verbluffend: de vrouw leerde rekenen, haalde alsnog een middelbare schooldiploma en kon een zelfstandig bestaan opbouwen. Deze casus, gevolgd door enkele andere succesvolle behandelingen, overtuigden haar van de juistheid van haar hypothese dat er verband bestond tussen motoriek en denken. Nog voor haar afstuderen had Bladergroen een voor haar verdere loopbaan cruciale ontdekking gedaan: kinderen konden leer- en gedragsproblemen krijgen door een stoornis in motorische of ruimtelijke ontwikkeling; door die ontwikkeling alsnog door te maken, konden zulke problemen verminderen of zelfs verdwijnen.
Het maakte haar tot een rasoptimiste: als kinderen niet goed konden leren, was er meestal iets aan te doen. Vanuit die gedachte stichtte zij midden in de Tweede Wereldoorlog in Amsterdam een instituut voor kinderen met leerproblemen, waaruit de eerste Nederlandse school voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden (lomschool) ontstond. Hoewel haar creatie in 1949 nog maar op enkele plekken navolging had gekregen, werd het schooltype toen al wettelijk als een vorm van speciaal onderwijs erkend. In datzelfde jaar was ze aan de Rijksuniversiteit Groningen benoemd tot lector (toen een rang net onder die van professor) kinderpsychologie. Daarna kreeg ze geleidelijk nationale bekendheid. Een benoeming tot hoogleraar orthopedagogiek in 1966 onderstreepte haar pedagogische gezag. Dankzij haar charismatische persoonlijkheid en haar vele publieke optredens, ook in de media, werd ze een BN’er avant la lettre.

Ontwikkelingspsycholoog in de pedagogiek
Met haar focus op beweging bevond ze zich binnen de pedagogiek van de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw in een uitzonderingspositie. ‘In pedagogische kring’, aldus Bladergroen in 1967 in haar oratie, is men geneigd hieraan ‘voorbij te zien, en zich overwegend te [laten] leiden door wijsgerige, sociale en didactische normen’. Haar vertrekpunt vormde daarentegen het ‘ontwikkelingsgebeuren’ en daarmee het kind zelf, ‘om wie het in eerste instantie gaat’. In tegenstelling tot fenomenologisch georiënteerde pedagogen als Langeveld ging het haar dus niet om de pedagogische relatie dan wel het ‘gesprek’ met het kind, maar om het scheppen van de voorwaarden die het kind zover brengen konden, en daarmee om multidisciplinaire bezinning ‘op de basiskennis omtrent het kind’. Ze beriep zich hierbij op het moderne Franse denken, van Bergson tot Merleau-Ponty. De pedagogiek en de onderwijskunde labelde ze bovendien als normatief, omdat ze naar het kind keken ‘vanuit onderwijsdoelen en leerpsychologieën’. Intussen raakte volgens haar het kind zelf buiten beeld. Alleen onderwijs dat zich baseerde op ontwikkelingsgerichte kinderstudie zoals zij die propageerde, zou het kind toegankelijk kunnen maken voor de leerstof. Dan pas kon ook sprake zijn van ‘wezenlijke’ onderwijsvernieuwing, onderwijs ‘vom Kinde aus’ zoals Kees Boeke en andere reformpedagogen het bedoelden.

Moeder van de lomschool
Na de wettelijke erkenning van het lom onderwijs dijde dit schooltype sterk uit, tot zeventig scholen met 6000 leerlingen in 1964. Bladergroen bleef er de toonaangevende promotor van. Kern vormde haar uitgangspunt dat leerstoornissen reparabel zijn. Niemand mocht denken ‘ze zijn niet te helpen’, zei ze in 1964 bij de opening van de schitterende nieuwbouw van de lomschool die ze zelf in het Drentse Eelde had opgericht, de latere Bladergroenschool. Wetenschappers en professionals moesten juist net zolang zoeken tot ze middelen vonden die hielpen, ook als dat tot nog meer scholen voor speciaal onderwijs zou leiden. Zeker twintig procent van alle kinderen, schreef ze elders, zou op een lomschool beter uit zijn.
Het was een omstreden standpunt. De inspectie zette juist vraagtekens achter de groei van deze vorm van speciaal onderwijs. Éen procent, dat vond hoofdinspecteur Y. Vlietstra het maximum, anders kon je wel aan de gang blijven. ’Hoe dieper men in het gewoon lager onderwijs snijdt, hoe moeilijker het wordt om de grens te zien waar men moet ophouden’, schreef hij. Collega-wetenschappers van Bladergroen hadden vooral kritiek op haar optimisme. Bij lang niet alle kinderen konden de stoornissen ook echt gerepareerd worden. De meesten moesten toch in een ‘beschermende omgeving de voor hen bereikbare vorm van ontwikkeling en aanpassing’ vinden, schreef bijvoorbeeld de Amsterdamse hoogleraar orthopedagiek I.C. Van Houte.
Origineel bij de behandeling van leerstoornissen was Bladergroen vooral in haar nadruk op het belang van bewegingstherapie. Rekenproblemen ontstonden volgens haar vaak door motorische en ruimtelijke ontwikkelingsachterstanden. De oplossing vond ze in het alsnog doormaken ervan met behulp van bewegingsoefeningen, bijvoorbeeld op de evenwichtsbalk of met een bal, of door het bouwen met blokken uit de door haar ontwikkelde rekenbouwdoos. Ook het leggen van mozaïeken en het maken van tanagrammen maakte deel uit van haar behandeling. Of de ‘methode Bladergroen’ meer resultaat opleverde dan andere vormen van behandeling, is nooit onderzocht. Bij dyslexie hechtte ze veel belang aan de zogenaamde prismabril, in Nederland in de jaren vijftig geïntroduceerd door de Amsterdamse oogarts Christina Janse-Stuart, met wie Bladergroen nauw samenwerkte. Bewijs voor de effectiviteit ervan is destijds niet geleverd.

Kinderspel als preventie
Maar als leerstoornissen zich manifesteerden, was het natuurlijk eigenlijk al te laat. Veel beter zou het zijn als motorische en ruimtelijke achterstanden voorkomen zouden worden. Vandaar dat Bladergroen steeds meer aandacht besteedde aan een optimale vroegkinderlijke ontwikkeling, en daarmee aan het spel. Samen met de toen bekende columnist Simon Carmiggelt publiceerde ze in 1957 een soort handleiding voor ouders, Speel goed met speelgoed. ‘Niets is zo belangrijk voor een goede geestelijke ontwikkeling van het kind’, zo hield zij haar lezers voor, ‘dan op de juiste wijze te kunnen spelen’. De kleuterschool kon volgens haar voor de ontwikkeling veel betekenen want, schreef ze, haar onderzoek had uitgewezen dat het hoogste percentage lagereschoolkinderen met leerstoornissen voorkwam onder kinderen die geen kleuterschool hebben bezocht, die dus geen speelmateriaal onder ogen kregen. Ze ontleende er landelijke bekendheid aan. Ook raakte ze zo intensief betrokken bij de internationale beweging voor het recht van kinderen op spel en pedagogisch verantwoord speelgoed, het International Council of Children’s Play (ICCP). Zo werd ze nationaal en internationaal bekend als propagandiste van het kinderspel.

In verzet tegen de tijdgeest
Bladergroens kruistocht voor het spelende kind wortelde in heimwee naar het verleden en cultuurkritiek. Kinderen wisten niet meer hoe ze moesten spelen. Spelstudies op haar instituut wezen uit dat het ‘spelpeil’ de afgelopen 25 jaar schrikbarend was gedaald. Kinderen lagen vergeleken met vroeger gemiddeld wel zo’n twee jaar achter. Zo speelden kinderen nog maar weinig met sensomotorisch speelgoed als hoepel, tol of stelten. Die waren vervangen door de step, de driewieler en de fiets. Construerend spelen, bijvoorbeeld met blokken of meccano, verschoof naar geprefabriceerd tafelspeelgoed – voor jongens voornamelijk autootjes – dat nauwelijks een beroep deed op eigen creativiteit en de behoefte tot experimenteren. Krappe woningen zonder knutsel- of speelplekken, gehorige flats met minieme balkonnetjes waar speelgoed van naar beneden kon vallen, maakten het er niet beter op. Ook het steeds toenemende televisiekijken vormde een grote aanslag op het spel. Dit alles had grote gevolgen voor de kinderlijke ontwikkeling. Ook het onderwijs leed eronder. Mét het ontbreken van ruimte voor het spel ontnam de samenleving kinderen een optimale ontwikkeling van de zintuigen, onontbeerlijk bij alles wat het kind nodig heeft om te leren lezen en rekenen, schreef ze.
Bij haar missie ontmoette ze in de jaren zeventig nieuwe vijanden, zoals het feminisme, een beweging die vanaf het einde van de jaren zestig opnieuw strijd ging leveren voor gelijke rechten tussen de seksen. In het verlengde ervan stelden feministen ook de vanzelfsprekendheid van het moederschap als de ‘natuurlijke’ vrouwenbestemming ter discussie. Bladergroen vond een lossere band tussen de moeder en haar jonge kind schadelijk voor de kinderlijke ontwikkeling. Ze was daarom sterk gekant tegen moeders die hun baby’s naar een crèche brachten om zelf buitenshuis te gaan werken. Nu kwam dat verschijnsel in de jaren zestig en zeventig nog relatief weinig voor. Maar wat wel hand over hand toenam, waren de peuterspeelzalen waar kinderen tussen anderhalf en vier jaar enkele ochtenden per week samen konden spelen terwijl de moeders de handen vrij kregen om iets voor zichzelf te doen. Ze gruwde van die ontwikkeling: ‘Ongestructureerd rijzen ze als paddestoelen uit de grond’, schreef ze met ingehouden verontwaardiging. Moderne theorieën konden wel beweren dat de speelzaal de sociale- en taalontwikkeling bevorderde, maar volgens haar stond die veronderstelling haaks op allerlei bestaand onderzoek over bijvoorbeeld de moeder-kind-relatie, de ontwikkeling van basisveiligheid en de taalontwikkeling. Het jonge kind hoorde volgens haar bij moeder thuis.
Eenzelfde aversie had ze tegen allerlei voorstellen om kinderen uit achterstandsmilieus eerder met leren te laten beginnen, zodat die hun achterstand op kinderen uit meer bevoorrechte milieus konden inlopen. Zowel over de geplande integratie van het kleuteronderwijs en het lager onderwijs tot één basisschool voor vier tot twaalfjarigen als over het opzetten van compensatieprogramma’s voor peuters en de jongste kleuters maakte Bladergroen zich daarom grote zorgen. Als zelfs peuters onderworpen zouden worden aan een prestatie en cognitie gericht opvoedingssysteem, schreef ze, ‘dan vragen we ons in alle ernst af: is de eeuw van het kind voorbij?’

Betekenis
Haar charismatische vertaling van dit gedachtegoed voor het grote publiek droeg sterk bij aan haar populariteit, zowel bij ouders als onder praktisch werkende orthopedagogen en kinderpsychologen. Maar onder collega-wetenschappers was haar pedagogiek tijdens haar leven omstreden. Haar pleidooi voor het primaat van het spel verdroeg zich slecht met de populariteit van compensatieprogramma’s voor jonge kinderen uit achterstandsmilieus zoals bijvoorbeeld gepropageerd door de ontwikkelingspsycholoog Dolph Kohnstamm, die juist een cognitieve inhaalslag beoogden. De onevenredige groei van ‘haar’ schepping, het lomonderwijs, leidde tot discussies over de gevaren van het labelen en isoleren van kinderen. Haar behandeling van leerproblemen riep vraagtekens op, waarbij met name haar vertrouwen in de werking van de zogenaamde ‘prismabril’ tot scepsis leidde. Voor haar hypothese over de samenhang tussen sensomotorische achterstand en leerproblemen, ten slotte, bood ze geen empirische ondersteuning. Het proefschrift dat ze ervoor wilde schrijven, heeft ze nooit voltooid.
Dat zou haar nu nooit meer zijn overkomen. Inmiddels staat de wetenschap bol van de publicaties over de betekenis van bewegen. Van dyslexie en ADHD tot gedragsproblemen en faalangst, het kan allemaal verholpen worden door meer te bewegen. Internationaal onderzoek door bewegingswetenschappers toont verband aan tussen lichamelijke activiteiten en leerprestaties. Ook op de universiteit waar Bladergroen ooit hoogleraar worden zulke uitkomsten gevonden. In dit opzicht was ze haar tijd dus ver vooruit. Maar er wordt nooit naar haar verwezen – zoals wel vaker hebben wetenschappers geen weet van de schouders waarop ze staan.

Gebaseerd op: Mineke van Essen, Wilhelmina Bladergroen. Vrouw in de eeuw van het kind. Amsterdam: Boom, 2012


Publicatiedatum: 02-02-2021
Datum laatste wijziging :02-02-2021
Auteur(s): Mineke van Essen,
Links



design by Anne Van De Genachte / built by Dutchlion 2015 / Onderhoud door Rstyle