ideële mededeling
- Home
- Overzicht
- Masterclass
- Wil van de Leur-opbouwwerkarchief
- Boekeditie
- Biografisch portaal
- Sociaal werker van het jaar
-
- Sociaal werk - Algemeen
- Zorg voor de jeugd
- Maatschappelijke opvang
- Geestelijke gezondheidszorg
- Gehandicaptenzorg (vb)
- Maatschappelijk werk
- Vrouwenopvang
- Reclassering
- Volkshuisvesting
- Verslavingszorg
- Cliëntenbeweging GGZ
- Palliatieve zorg
- Autisme
- Beroepsverenigingen
- Samenlevingsopbouw
- ACTUA decentralisaties
- Speciaal onderwijs
- Publicaties + Podcasts
- Webshop
- Aandeelhouders
Zoek je een boek? Bezoek ons:
Deze canon is mogelijk gemaakt door de volgende maatschappelijke aandeelhouders:
 |
 |
|
|
1932 Volkshogeschool Allardsoog in Bakkeveen Volksontwikkeling en vorming |
   |
|
|
In 1931 werd de Vereeniging tot Stichting van Volkshoogescholen opgericht. Een jaar later begon ze de eerste Nederlandse volkshogeschool Allardsoog, nabij het Friese Bakkeveen, met buurtwerk, studentenwerkkampen en cursussen voor werklozen en jonge boeren. Naar het voorbeeld van de Deense Folkehøjskole richtte ze zich vooral op de ‘versterking van de geestelijke en zedelijke kracht’ van de plattelandsbevolking. De volkshogescholen kwamen niet uit de lucht vallen maar kwamen voort uit de traditie van volksontwikkeling en volksverheffing. Een traditie die in Nederland begon in Edam, waar vader en zoon Nieuwenhuijzen in 1784 de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen oprichtten. Zij lieten zich inspireren door verlichtingsidealen en vonden dat deze niet tot de maatschappelijke elite beperkt mochten blijven. Gemeenschapsontwikkeling Eind negentiende en begin twintigste eeuw kwamen er talrijke nieuwe initiatieven op het terrein van ‘volksontwikkeling’ en ‘volksopvoeding’ van de grond. Behalve volkshuizen werden er ook volksuniversiteiten en volkshogescholen opgericht. In vergelijking met de volksuniversiteiten legden de volkshogescholen meer de nadruk op persoonsvorming en gemeenschapsontwikkeling dan op kennisoverdracht. Vooral op het vlak van de gemeenschapsontwikkeling waren er parallellen tussen de volkshogescholen en de eerste initiatieven op het gebied van samenlevingsopbouw van de Stichting Opbouw Drenthe. Zo speelden de eerste volkshogescholen een rol in het buurtwerk en het versterken van de plaatselijke gemeenschap. Allardsoog organiseerde bijvoorbeeld praatavonden voor buurtbewoners, clubwerk voor jongeren, pakte werkeloosheid en gebrek aan scholing aan en bevorderde de samenwerking tussen bewoners om sterker te staan. Ook was er samenwerking tussen volkshogescholen en opbouwwerk. Zo was Jo Boer een van de oprichtsters van de Vereeniging tot Stichting van Volkshoogescholen. Na de Tweede Wereldoorlog maakten volksuniversiteiten en volkshogescholen een flinke groei door. De volkshogescholen waren vooral gevestigd op het platteland en droegen in de periode 1945-1955 vooral bij aan ‘geestelijk-culturele bezinning’. In de periode rond 1960 richtten de volkshogescholen de blik nadrukkelijker naar buiten. Cees Stapel, een van de voorlieden, sprak over ‘samenlevingsvorming’. Hij zag de volkshogeschool als initiatiefnemer en stuwkracht van buurt(huis)werk en streekontwikkelingswerk. Dit naar buiten gerichte ‘tweede gezicht’ van het volkshogeschoolwerk ging in de praktijk een steeds grotere rol spelen naast het ‘intramurale’ werk van de cursussen. Stapel liet zich daarbij inspireren door een studiereis naar de Verenigde Staten in 1956, waar hij kennismaakte met community development en community organization. Volksopvoeding te velde De ‘flirt’ tussen community organization en volksopvoeding werd in de loop der jaren inniger, getuige bijvoorbeeld een tekst van Rob Hajer uit 1960, getiteld ‘Community organization als volksopvoeding te velde’. De tekst is opgenomen in een boekje waarvan het initiatief lag bij Marie Kamphuis , die ook het voorwoord schreef, en waarin verder bijdragen stonden van Jo Boer en Gradus Hendriks . Hajer nam in zijn bijdrage stelling in een debat dat internationaal woedde over de strekking van community organization. Daarbij stonden twee benaderingen tegenover elkaar: het tot stand brengen van concrete voorzieningen versus het proces van community organization. Hajer koos de kant van Murray Ross die het succes van samenlevingsopbouw niet afleidde van de mate en het tempo waarin concrete voorzieningen tot stand zijn gebracht, coördinatie is bereikt of bevolkingsgroepen overtuigd zijn door een actiecomité. Succes werd daarentegen afgemeten aan “de mate waarin mensen beter hebben leren samenwerken, een beter begrip hebben gekregen voor elkaar en voor de situatie waarin zij leven en vervolgens hebben ontdekt, dat zij in staat zijn om hun omgeving mee vorm te geven en te veranderen”. Community organization bood het werk in de volkshogescholen de gelegenheid om meer ‘werkelijkheidsgetrouw’ en ‘levensecht’ te zijn, vandaar ‘volksopvoeding te velde’. In navolging van Amerikaanse auteurs, sprak ook Hajer over ‘community education’ en ‘education in action’. Een belangrijke bijdrage van de volksopvoeding in dat verband vormde ‘kadervorming’: het ontwikkelen van potentieel leiderschap in de (buurt)gemeenschap en het scholen van vrijwilligers van verenigingen. Opbouwwerk uit het zicht In de jaren zestig werd het Nederlands Centrum voor Volksontwikkeling (NCVO) opgericht, dat het vormings- en ontwikkelingswerk in zijn volle breedte stimuleerde, onder meer in vormingsinternaten en volkshogescholen, centra voor plaatselijk vormingswerk, vormingswerk vanuit kerken, volksuniversiteiten en club- en buurthuiswerk en vormingswerk voor specifieke doelgroepen (bijvoorbeeld vrouwengroepen). Het vormingswerk voor volwassenen vervulde een emancipatoire functie en beoogde onder meer de verbetering van de positie van groepen in achterstandssituaties. Waar het volksontwikkelingswerk in de periode ervoor vooral op de persoon en de persoonlijke ontwikkeling was gericht, ging de aandacht van vormingswerk meer uit naar het werken aan maatschappelijke verandering. In het vormingswerk ontwikkelden zich dezelfde stromingen – de personalistische, de maatschappijkritische en de pragmatische – als in het opbouwwerk, maar de controverses waren er minder heftig. Dat was mede het gevolg van de ‘pacificerende’ werking van het NCVO, dat vooral pleitte voor het samengaan van persoonlijke en maatschappelijke vorming. In de loop van de jaren tachtig gingen de volkshogescholen en vormingsinternaten zich afzonderlijk steeds meer specialiseren, bijvoorbeeld in ‘etnische minderheden’, ‘gezondheidszorg en maatschappelijke dienstverlening’, ‘afscheid van arbeid’ (de zogenoemde ‘Pensioen in zicht-cursussen’), ‘vrouwenemancipatie’ en ‘natuur- en milieuproblematiek’. Een belangrijk onderdeel van het werk van volkshogescholen en vormingsinternaten vormden tevens de cursussen voor ondernemingsraden, die een aparte financiering kenden. Behalve via ‘open werving’ vonden er steeds meer cursussen plaats voor specifieke groepen en organisaties. Het ‘tweede gezicht’ van de volkshogescholen en vormingsinternaten en daarmee ook de relatie met het opbouwwerk raakte in deze periode wat meer uit zicht. Omgekeerd vond het educatieve aspect wel definitief ingang in het opbouwwerk, getuige bijvoorbeeld het beroepsprofiel uit 1990 waarin ‘educatieve adviezen’ golden als een van de hoofdtaken van de ondersteuning door opbouwwerkers, naast ‘sociaal organisatorisch advies en bijstand’ en ‘strategisch advies en bijstand’. Het plaatselijke vormings- en ontwikkelingswerk legde zich in deze periode ook steeds meer toe op specifieke doelgroepen, zoals vrouwen, ouderen, gehandicapten, baanlozen, etnische minderheden en arbeidsongeschikten. Vanuit het plaatselijke vormings- en ontwikkelingswerk bestonden er allerlei dwarsverbanden met het opbouwwerk. Zoals bijvoorbeeld ook zichtbaar is in het werk van Piet Willems in Den Bosch-Oost waar WAO-groepen, vrouwengroepen, kinder- en jongerenactiviteiten en een wijkgezondheidscentrum samengingen met alfabetiseringswerk, een basisacademie voor vrijwilligers en andere educatieve activiteiten. In de jaren tachtig kreeg het vormings- en ontwikkelingswerk te maken met ingrijpende bezuinigingen en herstructureringen. Een belangrijke verandering was dat het vormings- en ontwikkelingswerk onderdeel uit ging maken van de volwasseneneducatie. Dit kreeg in 1995 zijn beslag met de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB). Doordat het beleid van volwasseneneducatie – mede door de crisis – sterker werd gericht op scholing ten behoeve van de arbeidsmarkt, raakte de vormingscomponent steeds meer in de marge. De prioriteit in de volwasseneneducatie ging uit naar volwassenen met ‘de grootste educatieve achterstand’. Voor het ‘oorspronkelijke’ vormings- en ontwikkelingswerk kwamen er landelijk steeds minder publieke middelen beschikbaar. Vooral vanuit het sociaal-cultureel werk en het plaatselijke vormings- en ontwikkelingswerk werd de overgang naar de volwasseneneducatie met argusogen bekeken. Men vreesde een verschoolsing en verschraling van het educatieve werk. Het pionierswerk van club- en buurthuiswerkers en plaatselijk vormingswerkers werd door de basiseducatie in dank aanvaard. Het werd ingezet ten behoeve van een educatief pakket met sterk functionele en instrumentele kenmerken: leren lezen, rekenen, schrijven en sociale vaardigheden. De aansluiting van het vormingswerk bij wijkgerichte activiteiten, inclusief het opbouwwerk, en bij maatschappelijke vraagstukken dreigde verloren te gaan. Actuele betekenis De geschetste teloorgang van het vormings- en ontwikkelingswerk in de jaren tachtig en negentig betekent niet dat de oorspronkelijke idealen van vorming, leren en educatie compleet op de achtergrond raakten. Zo ontwikkelden zich in de afgelopen decennia onder de noemer ‘non-formeel leren’, ‘informeel leren’ en ‘sociaal leren’ nieuwe activiteiten in de geest van het oude vormings- en ontwikkelingswerk, bijvoorbeeld binnen debatcentra, vanuit bibliotheken, educatieve omroep, SeniorWeb en taallessen aan huis. Ook de ‘buurtacademies’, een verre echo van de basisacademie die Piet Willems opzette, passen in dit rijtje. Net als de talrijke buurtacademies in Drenthe, de Haagse buurtacademie in Molenwijk en de Pendecht Universiteit in Rotterdam, allemaal initiatieven waar geprobeerd wordt om kadervorming en leerprocessen bij bewoners en bij vrijwilligers mogelijk te maken. Een halve eeuw lang – ruwweg vanaf de jaren dertig tot aan de jaren tachtig van de vorige eeuw – was er een sterke band tussen de volksontwikkeling en de samenlevingsopbouw. Sindsdien is de onderlinge relatie een stuk losser geworden. Meer onderlinge interactie zou de toekomst van beide ‘werksoorten’ ongetwijfeld ten goede komen. |
|
|
|